Cómo estamos probando nuestro juego de filosofía en 4º de la ESO

El pasado martes 14 dimos un paso que llevábamos meses esperando: entramos por primera vez en un aula de 4º de la ESO con nuestro juego de filosofía. No era una demo cualquiera, sino la primera sesión piloto “real” con alumnado del IES Leopoldo Alas Clarín, en un grupo con el que se trabajan las competencias que más nos importan: pensar, argumentar y escuchar.

Más que ir a “explicar un juego”, fuimos a hacernos una pregunta muy concreta: ¿tiene sentido este prototipo en el día a día de un aula de Secundaria? Queríamos ver qué entendían a la primera, dónde se perdían, qué les resultaba divertido y qué no, y hasta qué punto el juego podía activar algo más que el típico “¿esto entra al examen?”. Durante la sesión, el grupo jugó, discutió y nos regaló exactamente lo que necesitábamos: dudas, comentarios espontáneos y muchas reacciones que no aparecen en ningún cuestionario. Salimos con un montón de notas, ajustes por hacer y la sensación de que aquí hay algo que puede funcionar de verdad si seguimos construyéndolo junto a docentes y estudiantes.

A partir de ahí, lo importante era sentarse a leer todo lo que había pasado: qué nos comentaba el profesorado, qué nos estaba diciendo el grupo de alumnos y qué nos estaba diciendo el propio juego. De este análisis salieron varios aprendizajes clave que queremos compartir, porque explican muy bien, en la práctica, qué significa probar un juego de filosofía en la ESO.

Lo que aprendimos en esta primera sesión piloto

Una de las primeras cosas que nos llamó la atención fue la mirada del propio docente. En este caso, el profesor no ve la gamificación como algo central en su práctica diaria, sino más bien como una actividad complementaria: algo que puede tener sentido en recreos dinámicos o espacios extraescolares, donde el alumnado pueda explorar el juego sin la presión del temario y del tiempo de clase. Esta percepción es importante, porque recuerda que no todos los docentes se sitúan en el mismo punto respecto al uso del juego en el aula y que, si queremos que la herramienta sea útil, tiene que poder vivir tanto dentro como fuera del horario “oficial” de la materia.

También vimos muy claro uno de los retos de trabajar filosofía en 4º: los nombres. Muchos estudiantes se perdían con los filósofos porque buena parte de ellos no aparecen en la optativa de Filosofía, o solo se ven de forma muy superficial. Esto nos obliga a pensar mejor cómo introducimos a los autores: quizá menos nombres por partida, más apoyos visuales o mecánicas para ayudar a fomentar poco a poco la cultura filosófica del grupo, sin exigir conocimientos previos que el currículo no garantiza en este nivel.

Otro aprendizaje clave tuvo que ver con el papel del profesorado durante la sesión. En esta ocasión fue en una clase de 21 estudiantes, y se notó. Para que el juego fluya en el aula hace falta que la persona docente también domine las reglas y el espíritu del juego. No porque tenga que dirigir la partida, sino porque su apoyo es crucial para resolver dudas sobre la marcha, acompañar a los grupos que se quedan atascados y ayudar a vincular lo que pasa en la mesa con los contenidos de la asignatura.

Las opiniones del alumnado fueron muy diversas, y eso también es un dato. En un grupo donde hay quien ha escogido la optativa porque “es fácil de aprobar” y quien tiene un interés real por la filosofía, el juego entra por puertas distintas. Para algunos, lo llamativo es la temática: poder “jugar con filosofías” les engancha. Para otros, el interés está más en la forma de jugar (la dinámica, las cartas, la competición) que en el contenido. A nosotros esto nos confirma que el objetivo de fomentar una cultura filosófica puede funcionar, pero que lo hace con matices distintos según el tipo de estudiante: a unos les abre una puerta de curiosidad, a otros les ofrece al menos una forma diferente de acercarse a una asignatura que, de otro modo, quizá les resultaría lejana.

Por último, vivimos un tema recurrente, que suele aparecer en casi todas las conversaciones con docentes: el tiempo. Una única sesión es, en la práctica, muy plana. Entre explicar reglas, resolver dudas y dejarles jugar un rato, apenas hay margen para profundizar en todo lo que el juego puede dar de sí. Lo que vimos es que, en ese marco, se forman tres grupos: quienes conectan rápido con la propuesta, quienes la entienden “a medias” y quienes desconectan porque no les da tiempo a entrar en la dinámica. La conclusión es bastante clara: para que el juego tenga impacto real como herramienta de aula, no basta con una sesión aislada.

Qué vamos a ajustar a partir de aquí

Con todo encima de la mesa, salimos de la sesión con dos ideas claras: el juego tiene potencial, pero necesita afinarse para el contexto real del aula, y no basta con “llevarlo y jugar una vez”. Es importante subrayar que todo lo que contamos aquí nace de una única sesión piloto en 4º de la ESO; es una primera pincelada, no una conclusión definitiva. Necesitaremos más pilotos, tanto en 4º de la ESO como en 1º de Bachillerato y en diferentes institutos, para acotar mejor qué debe mejorarse y qué se mantiene.

En términos de diseño, vamos a revisar el número de filósofos que aparecen en cada partida, la forma de presentarlos y los apoyos visuales que ofrecemos, para que el contenido se acerque lo máximo posible al nivel curricular de la ESO y Bachillerato. También queremos reforzar aquellas mecánicas que ayudan al grupo a aprender quién es quién a base de repetir, asociar y discutir, de manera que el pensamiento crítico y el pensamiento filosófico vayan apareciendo de forma natural mientras se juega.

En cuanto a la implementación, el siguiente paso es construir mejor la experiencia con el profesorado: preparar sesiones breves para que puedan jugar antes, comentar propuestas de uso que encajen en la programación y explorar juntos formatos mixtos, combinando aula y recreos dinámicos. Nuestro objetivo para este 2026 es precisamente ese: seguir entrando en aulas de 4º de la ESO y 1º de Bachillerato, probando, ajustando y construyendo una propuesta educativa que tenga sentido en el día a día del aula. Especialmente en un contexto donde, en muchos centros, la gamificación no se ve como algo central en la práctica diaria, sino más bien como una actividad complementaria que encaja mejor en recreos dinámicos o actividades extracurriculares, donde el alumnado puede explorar el juego sin la presión del temario y del reloj.

Para que el juego tenga impacto real como herramienta educativa, necesitamos pensar en itinerarios con varias sesiones y en espacios donde el alumnado pueda familiarizarse con la dinámica antes de utilizarla para trabajar contenidos más complejos. Ahí es donde vemos el encaje entre aula y espacios del centro: la clase para profundizar, los recreos y actividades complementarias para perder el miedo a jugar.

Si eres docente y te gustaría que probemos el juego en tu centro, estaremos encantados de hablar contigo. Al final, la única forma de que este tipo de materiales funcionen es diseñarlos de la mano de quienes mejor conocen la realidad del aula.

Fotografía de Reality Escape Games· IES Leopoldo Alas Clarín